Comprensión y Desarrollo del Pensamiento
Propuesta Didáctica para la Enseñanza en el Bachillerato
CCH Plantel Azcapotzalco
Rafael Alfonso Carrillo
Aguilar
CCH Plantel Sur
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Comprensión y Desarrollo del Pensamiento Propuesta Didáctica para la Enseñanza en el Bachillerato CCH Plantel Azcapotzalco Rafael Alfonso Carrillo
Aguilar CCH Plantel Sur |
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El definir en términos teóricos que es comprensión, es un tema difícil; pero, en términos prácticos, las personas no están tan desubicadas. Sabemos que podemos apreciarla cuando se manifiesta en nosotros o en otras personas. Los profesores, y la mayoría de la gente, comparten una buena intuición sobre cómo apreciar la comprensión. En la enseñanza escolarizada pedimos a los estudiantes no sólo que conozcan, sino que además piensen a partir de lo que conocen. En relación con lo anterior, es común en nuestras escuelas encontrar lo que Perkins (2000) define como conocimiento frágil y pensamiento pobre. El primer concepto se refiere al hecho de que nuestros alumnos no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido; lo segundo alude al hecho de que los estudiantes no saben pensar valiéndose de lo que saben.
Esta situación se manifiesta, en el común de las veces, como resultado de la utilización de manuales y de escuchar las clases dictadas por los docentes, que se convierte en conocimiento inerte; en el hecho de que los alumnos captan muy superficialmente, como conocimiento ingenuo, la mayor parte de los conocimientos científicos y matemáticos, que conducen a que crean en teorías ingenuas, o estereotipos, no sólo antes de recibir la instrucción, sino incluso después; otros, no entienden lo que se les enseña, y compensan estas deficiencias con rituales que funcionan bien en el mundo de un gran número de clases habituales. Esto último es ostensible cuando solicitamos a los alumnos la realización de un trabajo escrito, que se manifiesta, en múltiples ocasiones, en lo que Bereiter y Scardamalia (1985) señalan como la estrategia de enunciar los conocimientos, y que se puede integrar en los siguientes pasos que siguen muchos estudiantes:
Al respecto de la comprensión podemos señalar que, la estructura de significados personales se manifiesta en dos planos, de acuerdo con Porlán (1998): uno intuitivo y relacionado a la experiencia en un nivel de abstracción primario, que incluye aspectos conceptuales, sensoriales y afectivos organizados en esquemas por asociaciones espacio-temporales como las categorías físicas, la estructura de sucesos, ciertos guiones y rutinas de actuación, etcétera, los cuales representan la dimensión tácita de nuestros significados personales y nuestro comportamiento cotidiano; y otro racional, de un nivel de abstracción secundario y vinculado a nuestra capacidad lingüístico-verbal, mediante el cual organizamos, interpretamos y explicitamos nuestra experiencia a través del lenguaje.
Estos sistemas de significados se organizan en la memoria en la forma de esquemas y redes semánticas, relativas a dominios determinados, que se integran por núcleos de conocimientos que representan elementos con un significado específico, como creencias, conceptos, datos, experiencias sensoriales y afectivas, vinculadas a hechos y objetos, habilidades y técnicas procedimentales, etcétera, aunado con las interacciones que se integran entre los mismos; que representan las relaciones significativas, o significados asociados entre los elementos, los cuales reflejan la capacidad de los individuos para operar mentalmente los esquemas, en la forma de relacionar, comparar, clasificar, analizar, sintetizar, etcétera. (David Perkins, 1999 y Monereo Carles et al., 2004)
Con base en lo anterior, es claro que el conjunto de esquemas y redes semánticas que los alumnos poseen, definen sus capacidades para interpretar la realidad y para intervenir en ella; por lo tanto, habrá dominios o ámbitos para los que el patrimonio experiencial sea amplio y para los que la estructura de significados sea potente, y habrá otros en los que suceda lo contrario. La construcción del conocimiento en la educación escolarizada se basa en la negociación de significados, proceso en el cual la responsabilidad de comprometerse a impulsar la evolución de las concepciones es del que aprende, mientras que la tarea del docente es la de fortalecer, apoyar y facilitar ese proceso.
Al respecto, un sencillo ejemplo de actividad/tarea de aprendizaje que atienda esta negociación de significados, para la enseñanza de la Biología y/o de las Ciencias Sociales en el contexto de la enseñanza para la comprensión, puede desarrollarse, por ejemplo, a partir de solicitar a los estudiantes que demuestren su comprensión inicial de los conceptos de sistemas de clasificación taxonómica, al pedirles que diseñen una propia, ya que la categorización es un procedimiento prototípico de estas disciplinas. Todos tenemos en casa un cajón lleno de cosas aparentemente inútiles, que hemos acumulado bajo el principio de que esos objetos algún día servirán para algo; por ejemplo tornillos, abrelatas, clavos, navajas, arandelas, etcétera; el ejercicio consiste en pedir a los estudiantes que investiguen sobre el contenido del cajón y, de esta forma, crear un sistema de clasificación de los objetos ahí depositados. El aplicar un concepto para realizar la acción que lo define, hace más consciente a la persona de su significado y utilización, profundizando aún más en su significado y posible aplicación en diferentes situaciones, mejorando la comprensión; al mismo tiempo, permite que se pueda constatar, por otro individuo, lo que una persona comprende y ayudarla a mejorarla, y su capacidad para aplicar el concepto.
La idea de que todos podemos reconocer la comprensión que tiene alguien de algo a través del desempeño, no sólo pertenece al sentido común, sino que ha sido aplicado en toda una gama de investigaciones sobre la cognición humana (Giry, 2002; Nickerson, Maclure y Davies 1998; Perkins y Smith, 1998; Porlan, 1998; Resnick y Klopfer, 1996). En general, reconocemos la comprensión que tiene alguien de un concepto o situación, por medio de la definición de un criterio de desempeño. Sabemos que está presente cuando las personas pueden pensar y actuar, de forma más o menos flexible, con lo que sabe. A diferencia de lo anterior, cuando esa persona no puede ir más allá de un pensamiento y acción memorísticos y rutinarios, que se manifiesta en la repetición de una definición de los conceptos, significa que hay falta de comprensión.
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La Teoría de la Enseñanza para la Comprensión, TEC
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El Contexto de una Enseñanza para la Comprensión