Programa de Cómputo para la Enseñanza

Historia de México II Segunda Unidad: Reconstrucción Nacional e Institucionalización de la Revolución Mexicana 1920-1940

Cultura y Vida Cotidiana 1920-1940

Propósitos: Valorar algunas manifestaciones socioculturales influidas por el nacionalismo revolucionario y su impacto sociocultural

Mayo de 2012

 

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La Reforma Educativa y la Autonomía Universitaria (1920-1940)

 

La educación rural e indígena

Quien consideró a la escuela rural, fundada en 1922, como un medio para reducir la brecha entre la ciudad y el campo, e integrar a la población indígena y mestiza del México rural a la vida nacional, fue Moisés Sáenz, como el teórico más coherente de la política de la Secretaría de Educación Pública en estos años. Veía a la educación como un instrumento transformador de los indígenas, con el fin de integrarlos a la nación, con lo cual se inició la política indigenista, que buscaría incorporar al indio a la civilización occidental.(1)

 

Concebía a los mexicanos divididos en tres culturas: citadino y urbanizado el primero; campesino el segundo; e indígena el último. Por lo que esta integración del indígena debía verse como una cuestión de mejoramiento de sus comunidades, ya que al vivir en áreas rurales aisladas de cualquier contacto con el exterior, sin vías de comunicación para facilitar el intercambio y el comercio, además de la persistencia del analfabetismo y la diversidad de idiomas y dialectos, se creaba una barrera cultural que obstruía el desarrollo del total de la vida nacional. Señalaba:

…no soy de los que, con exaltación romántica, desearían convertir a México en un paraíso indígena, de penachos, mecenas y teocalis, ni se me ha ocurrido jamás sustituir a Noel por Quetzalcóatl o enseñar el náhuatl en vez del castellano. Pretendo, sencillamente, que el indio sea considerado como un dato, como un factor real o importante del problema de la integración de México.(2)

(1) Sámano Rentería Miguel Ángel (2004), “El indigenismo institucionalizado en México (1936-2000): Un análisis”, en: Ordóñez Cifuentes José Emilio Rolando (coordinador), La Construcción del Estado Nacional: Democracia, Justicia, Paz y Estado de Derecho, México, UNAM IIJ, pp.141-158

(2) Britton John (1972), "Moisés Sáenz: nacionalista mexicano", en: Historia Mexicana, Vol. 22, No. 85, julio-septiembre, México, Colmex, p. 92; Apud: Moisés Sáenz (1939), México integro, Lima, Perú, Imprenta Torres Aguirre, pp. 219-221

 

Juegos organizados. Fuente: AHSEP, Fondo SEP, DMC, Misión Cultural de Taretan, agosto de 1928, caja 27 [Calderón, 2006:28]

 

Su preocupación era estratégica ante la debilidad de los regímenes posrevolucionarios, al señalar:

A veces me ha asaltado el temor de que México, no obstante su pujanza, no la tenga suficiente para insinuarse con propósito y eficacia hasta el último confín de su dominio natural. Perdimos Texas con los Estados Unidos por esa falta de vigor y quién sabe si aún corramos el riesgo de perder la Baja California otra vez con los yanquis y la zona oriental de Yucatán con los ingleses. En cuanto a los indios, nadie vendrá a disputárnoslos al corazón de Anáhuac, pero no los merecemos si en décadas y en centurias no hemos sido capaces de integrarlos a la vida nacional.(3)

 

La visión mesiánica de José Vasconcelos, de consolidar una filosofía propia latinoamericana que se transmitiera a través de la educación, sin convertirse en la imitación cultural de otras realidades, se inició a partir de integrar tres departamentos en la SEP: el de escuelas, que comprendía la enseñanza científica y técnica, teórica y práctica en todos sus niveles; el de bibliotecas como servicios de lectura y apoyo a las escuelas; y el de Bellas Artes que abarcaba todos los institutos de cultura, que incluía no sólo a los centros de educación artística superior, sino que también se encargaría de la enseñanza del canto, el dibujo y la gimnasia en las escuelas básicas por parte de especialistas, y no por los maestros normalistas.(4)

(3) Op. cit., p. 90; Apud: Moisés Sáenz (1936), Carapan: bosquejo de una experiencia, Lima, Perú, pp. 300-302

(4) Ocampo López Javier (2005), “José Vasconcelos y la educación mexicana”, en: Rhela, Vol. 7, pp. 137-157

 

Además creó, como departamentos auxiliares, uno dedicado a la enseñanza indígena, cuyos maestros actuarían como misioneros coloniales entre los indios que no conocían el español, además de otro denominado de Desanalfabetización, que actuaría en lugares de densa población, en donde se tuviera conocimiento de la lengua hispana; señalando Vasconcelos que el de educación indígena:

…no tenía otro propósito que preparar al indio para el ingreso a las escuelas comunes, dándole antes nociones de idioma español, pues me proponía contrariar la práctica norteamericana y protestante que aborda el problema de la enseñanza indígena como algo especial y separado del resto de la población.

 

Asegurando que:

…organizamos nosotros nuestra campaña de educación indígena a la española, con incorporación del indio, todavía aislado, a su familia mayor, que es la de los mexicanos.(5)

(5) Op. cit., pp. 147-149; Apud: Vasconcelos José (1998), El desastre [1938], México, Trillas, pp. 60-67

 

Sus planteamientos educativos refrendaban los beneficios de la democracia, exaltaba el nacionalismo, además de los valores de la cultura mexicana, desde las altas culturas indígenas prehispánicas.

 

Como se ha comentado, sus planteamientos educativos eran humanistas, mediante una cruzada cultural desde el alfabeto hasta los clásicos grecolatinos e hispanos; desde las artes populares hasta el muralismo; desde la educación técnica y los talleres hasta las bibliotecas, en una defensa de la identidad mexicana, integrada a la cultura hispanoamericana y universal, ampliando los conceptos patrióticos en una dimensión continental.(6)

Ceremonia del día del niño y del obrero. Fuente: AHSEP, Fondo SEP, DMC, Normal Rural de San Antonio de la Cal, Oaxaca, mayo de 1927, caja 39 [Calderón, 2006: 33]

(6) Idem, p. 150

 

La formación humanista que pretendía Vasconcelos para los mexicanos, se pretendió impulsar con la impresión de obras de los clásicos del pensamiento occidental, como Miguel de Cervantes Saavedra, Lope de Vega, Homero, Eurípides, Virgilio, Aristóteles, Esquilo, Eurípides, Platón, León Tolstoi, Goethe, Dante, Benito Pérez Galdós, Romais Rolland;(7) cuyas ediciones se llevaron a las escuelas rurales con inciertos resultados, si consideramos lo señalado por una docente de la época:

La SEP nos envió algunos libros que me entregaron en una caja de madera cerrada con clavos, que yo me llevé a la hacienda sin abrirla siquiera…cuál sería mi sorpresa al encontrarme parte de la colección que editó Vasconcelos. Ya podrán imaginar cuál pudo ser la ayuda que me prestaron en aquel medio rústico la presencia de Dante, Platón, Tagore.(8)

 

Se ha señalado también,(9) que esta propuesta educativa, de enseñar una lengua, geografía e historia nacional, además de impulsar a los indígenas a leer las obras de los filósofos clásicos de la cultura occidental, coincidía con la concepción de que todos los mexicanos deben ser formados con una educación nacionalista y de carácter occidental. Condenándolos, como en la Colonia, a abandonar su propia identidad y adoptar otra, considerada de mexicanidad; construida desde una visión nacionalista revolucionaria, integrada por el grupo triunfante del movimiento armado; de conformidad con la propuesta indigenista de Manuel Gamio, que pretendía la cimentación de una nación moderna, es decir, occidentalizada, en donde los maestros misioneros proporcionarían una educación especial para los indígenas que no hablaban el español.

 

Esta premisa partía de dos elementos presentes en la política indigenista sucesiva: la pretensión de integrar al indio a la sociedad mexicana, y asimilar sus culturas mediante un proceso de aculturación. Tratando, a toda costa, de fortalecer un nacionalismo que retomaba las culturas indígenas como un elemento de identidad nacional, producto de la historia, pero donde el indio tenía que desaparecer o integrarse.

 

Para asegurar estas tareas, de incorporación de los indígenas a la llamada mexicanidad, se integraron Misiones Culturales; la primera de ellas funcionaría en 1923, en Zacualtipan, Hidalgo.

 

Corte de pelo. Misión Cultural de Montelón, Michoacán, 17 de mayo de 1928 [Calderón, 2006: 29]

(7) Ocampo López Javier (2005), Op. cit., p. 154

(8) Pimentel Guadalupe (1987), “Recuerdos del 36”, en: Museo de las Culturas Populares, Los maestros y la cultura popular, México, SEP, Vol. 2, p. 136. Citado por: Loyo B. Engracia (2006), “En el aula y la parcela: vida escolar en el medio rural (1921-1940)”, en: Reyes Aurelio de los (coordinador), Siglo XX. Campo y ciudad. Historia de la Vida Cotidiana en México, Vol. 5, México, FCE, p. 282

(9) Sámano Rentería Miguel Ángel (2004), “El indigenismo institucionalizado en México (1936-2000): Un análisis”, en: Ordóñez Cifuentes José Emilio Rolando (coordinador), La Construcción del Estado Nacional: Democracia, Justicia, Paz y Estado de Derecho, México, UNAM IIJ, pp.141-158

 

Eran escuelas normales ambulantes que buscaban capacitar a los profesores en servicio, además de promover el mejoramiento socioeconómico e higiénico de las comunidades, lo que convertía a las escuelas rurales en Casas del Pueblo. En donde el grupo de educadores, que incluía profesores, trabajadores sociales, expertos en salud, higiene y cuidados infantiles, instructores de educación física, y maestros de música y artes manuales, buscaba integrar los cursos escolares con las tareas agrícolas y las manualidades, aprovechando los recursos de la localidad.(10)

 

En una década, de 1922 a 1932, la atención educativa en las zonas rurales creció impresionantemente: el número de escuelas se incrementó de 309 a 6,796; el de maestros de 400 a 8,442, mientras que el de estudiantes ascendió de 17,925 a casi 600 mil.

 

Las escuelas rurales, llamadas Casas del Pueblo, ejercieron funciones de centro social para las comunidades.(11)

 

Estas Misiones Culturales se impulsarían en las comunidades indígenas posteriormente, a partir de 1926 durante el periodo callista, cuando el 8.5% del gasto federal, así como 40% del presupuesto de los estados, fue destinado a la educación pública.(12)

(10) Ocampo López Javier (2005), Op. cit., p. 153

(11) Britton John (1972), p. 77

(12) Calderón Mólgora Marco A. (2006), “Festivales cívicos y educación rural en México: 1920-1940”, en: Relaciones, Primavera, Vol. XXVII, No. 106, México, Colegio de Michoacán, p. 19

 

Continuando con esta estrategia, en 1924 se fundó como internado para indígenas la Casa del Estudiante Indígena en la ciudad de México, que funcionaría sólo hasta 1932 por no cumplir con los objetivos esperados; ya que la mayoría de los estudiantes no regresaron a sus comunidades de origen, como se había pensado. Sin embargo el experimento demostró que podían asimilar la cultura occidental, al igual que los no indios.(13)

 

Al respecto se señalaba:

Durante el periodo de sus estudios los jóvenes han perdido contacto con la vida del campo, y al terminar su carrera sienten horror de salir de las ciudades. Esos muchachos ya no saben andar más que en las calles asfaltadas, y se sienten incapaces de prescindir, siquiera transitoriamente del cine, del teatro y, en una palabra, de la vida citadina.(14)

 

El maestro Rafael Ramírez, Jefe del Departamento de Enseñanza Rural y Primaria Foránea, informaba al Secretario de Educación en 1930, que:

 

...el tipo de incorporación conseguido por la Casa del Estudiante iba más allá de lo deseable pues en numerosos casos los muchachos terminaban sus estudios en el plantel, no regresaban ya a las regiones de donde eran originarios pues sentían repugnancia por la vida rural y repulsión a vivir con sus hermanos.(15)

Escuela Benito Juárez 1923-1925. Carlos Obregón. Fuente: Guía de Arquitectura, Ciudad de México, CACM-SAM-AECI-ICI-Junta de Andalucía, México, 1999: 199

(13) Op. cit., p. 144

(14) Editorial de La Escuela Rural, Tomo I, mayo de 1926, No. 4, p. 2; citado por: Calderón Mólgora Marco A. (2006), “Festivales cívicos y educación rural en México: 1920-1940”, en: Relaciones, Primavera, Vol. XXVII, No. 106, México, Colegio de Michoacán, p. 20

(15) Memoria relativa al estado que guarda el ramo de Educación Pública, 31 de agosto de 1932, México: Talleres Gráficos de la Nación, pp. 27 y 41. Citado por: Loyo Engracia (1996), “La empresa redentora. La Casa del Estudiante Indígena”, en: Historia Mexicana, Vol. XLVI, No. 1, julio-septiembre, México, El Colegio de México, p. 112

 

Jugando basket ball. Fuente: AHSEP, Fondo SEP, DMC, Misión Cultural de Taretan, agosto de 1928, caja 27 [Calderón, 2006: 29]

Comentando que esto era lógico, ya que:

…quienquiera que hubiera aprendido a ser un buen ebanista, mecánico, tornero, perforador de pozos petroleros, electricista o chofer, forzosamente tendría que negarse a regresar a sus montañas.

 

Los indígenas tomaban cursos de carpintería, conservación de frutas, alfarería y tejidos de ixtle, en los que eran expertos y superaban en creatividad a sus maestros.

 

Asistían a las escuelas primarias de la ciudad como el Centro Escolar Benito Juárez y la Escuela Anexa de la Normal de Maestros; tomaban cursos en el Instituto Técnico Industrial, la Escuela de Maestros Constructores o en la Secundaria 3.

 

Por la tarde acudían a talleres industriales o mecánicos, para prepararse para desempeñar un oficio, sin que se buscara desarrollar en ellos ninguna habilidad útil para sus comunidades.(16) Ingresaron a La Casa en su primer año de existencia cerca de 200 estudiantes, con edades entre los 11 y los 19 años, que representaban a 24 grupos indígenas;(17) sin importar los lineamientos muchos participantes fueron mestizos y 31 no dominaban una lengua indígena.

(16) Loyo Engracia (1996), “La empresa redentora. La Casa del Estudiante Indígena”, en: Historia Mexicana, Vol. XLVI, No. 1, julio-septiembre, México, El Colegio de México, p. 109

(17) Predominaron los nahuas (61), tarahumaras (22), mayos (16), huastecos (13), mixtecos (11) y zapotecos (9), mientras que de los amuzgos y los ópatas únicamente participó un estudiante de cada grupo étnico.

 

Su adaptación al mundo citadino fue sumamente difícil; señalando el Secretario de Educación que los jóvenes tenían un aspecto salvaje, se mostraban reservados, desconfiados y temerosos; y se podía apreciar que no sabían utilizar una silla para sentarse, los cubiertos para comer o una cama para dormir, eran ignorantes de todo en una palabra.(18)

 

Durante su existencia, de 1924 a 1932, incluso con su conversión a partir de 1928 como Escuela Normal Rural e internado para indígenas, casi el 30% de los estudiantes se dio de baja; ya que no pudieron adaptarse al encierro, y al aislamiento físico y cultural, además de la vida civilizada de la ciudad.(19) En relación con sus condiciones de vida, un informe del visitador en 1932, el Dr. Gabriel González, comentaba que los estudiantes no tenían agua ni para su aseo personal, las regaderas estaban fuera de servicio, no había jabón y era difícil que los alumnos pudieran comprarlo; además de describir las condiciones físicas de la Casa en estos términos:

La mayor parte de los muros se encuentran cuarteados: los pisos de madera de algunas dependencias, como los dormitorios están destruidos o en mal estado, faltan cristales en las ventanas... todas las dependencias de la casa se encuentran desaseadas o en desorden ...en los dormitorios la mayoría de las camas están desvencijadas ...las ropas, almohadas y colchas raídas y sucias, en el comedor faltan asientos y manteles, la mayoría de los alumnos no usan cubiertos por que no los tienen... la cocina se encuentra muy desaseada... los patios mal cuidados y los jardines mal cultivados y con toda clase de basura.(20)

 

Para Moisés Sáenz, el experimento indigenista de incorporación de las comunidades al nacionalismo de corte occidental, se veía fracasar hacia 1933, por varias razones:

1) Las carencias de crédito para los campesinos y de asistencia especializada en agricultura, salubridad, economía y comunicaciones, que no podían satisfacerse desde el sector educativo;

2) Los educadores que participaban en el experimento: ya que a los académicos les bastaba con hacer estudios y discutir sus hallazgos, mientras que los activistas querían introducir cambios acelerados en las comunidades indígenas y consideraban como secundarios los resultados académicos;

3) Por último, consideraba que faltaba perseverancia en estas acciones.

(18) SEP (1928), El esfuerzo educativo, México, Publicaciones de la Secretaría de Educación Pública, p. 65; Loyo Engracia (1996), Op. cit., p. 107

(19) Loyo Engracia (1996), Op. cit., p. 111

(20) SEP (1932, Memoria relativa al estado que guarda el ramo de Educación Pública, 31 de agosto, México, Talleres Gráficos de la Nación, pp. 50-52. Loyo Engracia (1996), Op. cit., p. 108

 

Antiguo Estadio Nacional

Las ceremonias cívicas se diversificaron, adicionándose al Día de la Independencia o La Batalla del 5 de Mayo, otras fechas memorables. En un informe de la SEP (1926) se especifica que, para fomentar en los niños hábitos sociales y cultivar sus sentimientos cívicos, se celebraran fiestas conmemorativas los días 8 y 13 de septiembre (fallecimiento del general Ignacio Zaragoza y gesta de los Niños Héroes); 12 de octubre (arribo de Colón a América, denominado Día de la Raza) y 20 de noviembre (inicio de la Revolución); a las que se irían incorporando posteriormente otras fechas significativas.

 

Recomendándose que en los programas, por ser provechoso para los estudiantes, debían figurar discursos tendientes a inculcar en las mentes infantiles la significación de los actos.(21)

 

Dentro de la formación educativa fue significativa la integración de la educación física, que se buscó difundir en todas las escuelas; siendo característico su desarrollo, como sucedió en el contexto de diversos sistemas dictatoriales de la época, como los nazi-fascistas y el soviético. De tal forma que, el 26 de octubre de 1930, precisamente en el día de Cristo Rey, el Estadio Nacional(22) fue escenario de un gran festival cultural, los Primeros Juegos Deportivos de la Revolución, organizados por el naciente Partido Nacional Revolucionario, PNR, que formaba parte de una serie de celebraciones en torno a la Revolución Mexicana; para 1932 se iniciaría la celebración de esta fecha con un desfile deportivo.(23)

(21) Para 1933 el calendario conmemorativo incluía: el 22 de febrero (asesinato de Francisco I. Madero); el 1 y 15 de mayo (días del trabajo y del maestro); el 15, 17 y 30 de julio (aniversarios luctuosos de Benito Juárez, Álvaro Obregón y Miguel Hidalgo y Costilla). Calderón Mólgora Marco A. (2006), “Festivales cívicos y educación rural en México: 1920-1940”, en: Relaciones, Primavera, Vol. XXVII, No. 106, México, Colegio de Michoacán, p. 34 y 40

(22) Demolido en 1957, para erigir el Multifamiliar Juárez, que a su vez se desplomó durante los sismos de 1985

(23) Mólgora Marco A. (2006: 41 y 45

 

La educación de la población urbana

En lo relativo a la educación urbana se renovaron los métodos de enseñanza, siguiendo los principios pedagógicos de la llamada Escuela Activa; emitiéndose en 1923 las Bases para la Reorganización de las Escuelas Primarias, Conforme al Principio de la Acción, siguiendo las experiencias del modelo de Escuela Racionalista desarrolladas en el sureste del país, en Veracruz, Tabasco y Yucatán.

 

Para impulsar las tareas educativas se buscó fortalecer a las escuelas municipales existentes, tomando la federación la tarea de la educación indígena. Adicionalmente, se creó la Dirección de Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial, para formar a los técnicos que requería el desarrollo nacional; además de dividirse la educación media, al crearse la Educación Secundaria en 1925, como antecedente de la Escuela Preparatoria.(24)

 

En 1923 el subsecretario de educación, doctor Bernardo Gastélum, propuso al Consejo Universitario de la Universidad Nacional el reorganizar los estudios preparatorianos, al establecer una clara distinción de la escuela secundaria, cuyos propósitos fueran: corregir los defectos del desarrollo general del estudiante; vigorizar la conciencia de solidaridad con los demás; formar hábitos de cohesión y cooperación social, así como ofrecer a todos gran diversidad de actividades, ejercicios y enseñanzas, a fin de que cada cual descubriese una vocación y pudiese cultivarla.

José Vasconcelos, Roberto Montenegro, Carlos Pellicer, Bernardo Gastélum y Roberto Medellín, entre otros. Estación Buenavista, 1923

(24) Mólgora Marco A. (2006: 54)

 

Se concibió como una prolongación de la educación primaria, con énfasis en una formación general de los alumnos, por lo que su naturaleza se definió como estrictamente formativa. El plan reformado sería de tres años, durante los cuales se enseñarían conocimientos relativos a los medios de comunicación intelectual, de matemáticas, física, química y biología, cuantificación de fenómenos, sobre la vida social y los agentes útiles en la producción, distribución y circulación de las riquezas.

 

La propuesta se aprobó y poco tiempo después el maestro Moisés Sáenz creó un departamento para su atención, el cual tenía a su cargo inicialmente cuatro planteles. Para 1925 se expidieron dos decretos presidenciales, para dar solidez al proyecto de la educación secundaria: el primero, del 29 de agosto, autorizaba a la SEP para crear escuelas secundarias y darles la organización que fuese pertinente, mientras que el segundo, del 22 de diciembre, facultó a la Secretaría para que crear un Departamento de Enseñanza Secundaria, que se convertiría en la Dirección General de Escuelas Secundarias en 1940, para administrar y organizar el nivel educativo.(25)

 

En cuanto a la educación superior, los esfuerzos realizados por los gobiernos revolucionarios durante los años de las décadas de 1920-1930, por crear una infraestructura educativa que permitiera formar a los profesionales y técnicos que requería la modernización del país, se continuaron con la creación del Instituto Técnico Industrial,(26) en los terrenos del Casco de la exhacienda de Santo Tomás, que inició actividades con una población de 61 alumnos.

(25) Zorrilla Margarita (2004), “La Educación Secundaria en México: Al Filo de su Reforma”, en: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 2, No. 1

(26) Ramírez Nieto, Jorge (2000), Historia del IPN al 2000, Ms., p. 372

 

 

Casco de Santo Tomás en 1925 Terminada la zona escolar del Instituto Técnico Industrial, creado en 1921

Secundaria 4 en la colonia Santa María la Ribera de la Ciudad de México

 

La educación en el Plan Sexenal

Para las elecciones de 1934, el naciente PNR integró un Plan Sexenal, que debería integrar el programa de gobierno de quien ocupara la Presidencia. En donde se proponía impulsar una educación socialista; una vez electo, una de las primeras iniciativas legislativas de Lázaro Cárdenas fue la modificación del artículo tercero constitucional, en donde se pretendía una educación que desterrara todo resto de ideología católica, basándose en los conocimientos científicos.

La educación que imparte el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permitan crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.(27)

 

Al respecto Calles, dos meses después, señaló:

La revolución no ha terminado…Es necesario que entremos en un nuevo periodo revolucionario, que yo llamaría el periodo revolucionario psicológico: debemos entrar y apoderarnos de las conciencias de la niñez, de las conciencias de la juventud, porque son y deben pertenecer a la revolución …es la revolución la que tiene el deber imprescindible de las conciencias, de desterrar los prejuicios y de formar la nueva alma nacional.(28)

Calles, Abelardo L. Rodríguez y Lázaro Cárdenas

(27) Reforma del 13 de diciembre de 1934

(28) Discurso de Calles (conocido como el Grito de Guadalajara) publicado en el periódico El Nacional, 21 de febrero de 1935. Raby David L. (1981), “La educación socialista en México”, en: Cuadernos Políticos, No. 29, México, Era, julio-septiembre, pp. 75-82

 

Que refrendaba los planteamientos existentes dentro del magisterio de la época, como lo consigna la declaración de diciembre de 1932, del Congreso de Directores de Educación, jefes de Misiones Culturales y otros funcionarios, quienes aprobaron una declaración sobre Las Bases de la Educación Rural, que orientaba sobre el objetivo de satisfacer las necesidades económicas de la población rural:

Tenderá a transformar los sistemas de producción y distribución de la riqueza, con un propósito francamente colectivista…(29)

 

Que se puso en práctica, como lo señalaba en 1934 el profesor José Terán Tovar, del Departamento de Enseñanza agrícola y Normal Rural:

Creo necesario que nuestras escuelas hagan entender a lo niños la solidaridad obrera internacional, los sistemas de combate de que se vale el trabajador organizado contra el capitalismo, hacer ver que las revoluciones políticas sólo son engañifas de los ambiciosos, enseñar los medios que la burguesía usa para explotar a los humildes y tenerlos siempre embrutecidos y fanatizados. Por fin, creo que hay que enseñar en la escuela, aunque sea en forma sucinta, los artículos 27, 28, 3, 123 y 130 constitucionales, que son los que abarcan la parte revolucionaria y colectivista de nuestra Constitución.(30)

(29) Raby David L. (1981), Op. cit.

(30) Idem

 

La autonomía universitaria

Por otra parte, la oposición contra un nuevo reglamento de exámenes en la Escuela Nacional de Jurisprudencia y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional, tres escritos en lugar de uno oral al año, generó un movimiento de huelga y la represión policiaca. El Presidente Emilio Portes Gil intervino, ante la movilización generalizada en momentos en que Vasconcelos lanzaba su candidatura a la Presidencia, entregando las instalaciones a los estudiantes y solicitando un pliego petitorio, el cual se sintetizaba en lo siguiente:

1. La renuncia del Secretario de Educación, del Subsecretario, de todos los directores de las escuelas universitarias, de los de las secundarias 1 y 3, del Rector de la Universidad y los ceses del Inspector de Policía y del Jefe de las Comisiones de Seguridad

2. Igualdad de votos en el Consejo Universitario.

3. Autonomía universitaria.

4. El nombramiento del Rector debe hacerlo el Presidente de la República, a terna propuesta por el Consejo Universitario.(31)

(31) Monsiváis Carlos (2004), “Cuatro versiones de autonomía universitaria”, en: Letras Libres, No. 47, Noviembre, p. 48

 

Vasconcelos declararía desde Veracruz, el 26 de mayo:

La actual huelga de estudiantes viene a demostrar la fuerza del poder que ejercen estos en la opinión pública. Llama la atención, en primer lugar, que los estudiantes se solidaricen para defender sus derechos escolares contra la unificación de reconocimientos, porque los cuestionarios, y en general la forma en que se ha traducido del sistema, es una imitación de sistemas, ya caducos, de los Estados Unidos…(32)

 

Se emitió una ley para conceder la autonomía. El proyecto de Ley Orgánica de la Universidad enviado al Congreso, del 10 de julio de 1929, integraba la forma de gobierno, el subsidio que se otorgaría y el número de instituciones que la integraban.

 

El 31 se instaló el Consejo Universitario, que nombró Rector a Ignacio García Téllez, mientras que la nueva Ley Orgánica de la UNAM se aprobó el 19 de octubre de 1933.

 

Emilio Portes Gil recordaba este suceso:

Creyendo que el conflicto estudiantil iniciado en los comienzos del mes de mayo, obedecía no tanto a las razones fútiles y de poca importancia con que se inició, sino a causas más profundas relacionadas, por una parte, con el ansia de la Juventud para tener una injerencia más directa y determinante en los asuntos de su propia educación, y por otra, con la necesidad de reformas en la Universidad más trascendentales de las que se habían ya implantado y, por otra parte, deseando aprovechar la situación negativa creada por el conflicto estudiantil, para iniciar una reforma positiva, que a la vez que resolviese el conflicto cumpliese con uno de los ideales de la intelectualidad revolucionaria, solicité y obtuve facultades extraordinarias para expedir la Ley de la Universidad Autónoma.

23 de mayo de 1929, Flavio Navar, Norberto Valdés, Urrutia y otros izan la bandera de huelga

(32) Idem

 

La polémica Caso-Lombardo

Ese mismo año, en momentos en que se iniciaba la reforma constitucional sobre la educación socialista, se generaría una polémica al seno de la UNAM, referente a la orientación socialista de la educación en el país. En septiembre el recientemente integrado Consejo de Universitario, cumpliendo un acuerdo del IX Congreso Nacional de Estudiantes, convocó a una asamblea nacional de autoridades, profesores y estudiantes, el Primer Congreso de Universitarios Mexicanos, que contó con la presencia del presidente Abelardo L. Rodríguez y que se realizó en la ciudad de México del 7 al 14 de septiembre, con la asistencia de representantes de 21 Estados de la república y del Distrito Federal. Uno de los temas fue: La posición ideológica de la Universidad frente a los problemas del momento. Importancia social de la Universidad en el mundo actual, cuya comisión fue presidida por el Director de la Escuela Nacional Preparatoria, el Lic. Vicente Lombardo Toledano.(33)

(33) Hernández Luna Juan (1969), “Polémica de Caso contra Lombardo sobre la Universidad”, en: Historia Mexicana, Vol. 19, No. 73, julio-septiembre, México, COLMEX, pp. 87-88

 

 

Lázaro Cárdenas platicando con campesinos

La ponencia presentada por la comisión, bajo el influjo marxista de la Revolución Soviética y la amenaza mundial que representaba en esos momentos el nazi-fascismo, consideraba que la justicia social podría alcanzarse con el voluntarismo y que la conciencia de clase era un asunto de método;(34) por lo que señalaba en esencia:

…las universidades y los institutos de carácter universitario del país tienen el deber de orientar el pensamiento de la nación mexicana…siendo el problema de la producción y de la distribución de la riqueza material, el más importante de los problemas de nuestra época, y dependiendo su resolución eficaz de la transformación del régimen social que le ha dado origen, las universidades y los institutos de tipo universitario de la nación mexicana contribuirán, por medio de la orientación, de sus cátedras y de los servicios de sus profesores y establecimientos de investigación, en el terreno estrictamente científico, a la sustitución del régimen capitalista por un sistema que socialice los instrumentos y los medios de la producción económica…

…[la] historia se enseñará como la evolución de las instituciones sociales, dando preferencia al hecho económico como factor de la sociedad moderna y, la ética, como una valoración de la vida que señale como norma para la conducta individual, el esfuerzo constante dirigido hacia el advenimiento de una sociedad sin clases, basada en posibilidades económicas y culturales semejantes para todos los hombres…frente a determinados problemas y hechos sociales de México, las universidades y las instituciones de tipo universitario del país, contribuirán al conocimiento de los recursos económicos de nuestro territorio, al conocimiento de las características biológicas y psicológicas de nuestra población, y al estudio de nuestro régimen de gobierno, con el propósito de iniciar ante el Estado la organización de sistemas, de instituciones o de procedimientos que mejoren las condiciones económicas y culturales de las masas, hasta la consecución de un régimen apoyado en la justicia social.(35)

(34) Monsiváis Carlos (2004), p. 49

(35) Declaraciones publicadas en los periódicos: Excelsior y El Universal, del 15 de agosto de 1933. Citado por Hernández (1969), Op. cit.

 

El consejero universitario Antonio Caso, quien había sido rector de la casa de estudios, de 1920 a 1923, miembro de la Academia Mexicana de la Lengua desde 1921 y director de la Facultad de Filosofía y Letras, de 1930 a 1932, envió al rector de la Universidad, Roberto Medellín, una opinión opuesta, en donde apuntaba:

La Universidad de México es una comunidad cultural de investigación y enseñanza: por tanto, jamás preconizará oficialmente, como persona moral, credo alguno filosófico, social, artístico o científico. Cada catedrático expondrá libre e inviolablemente, sin más limitaciones que las que las leves consignen, su opinión personal filosófica, científica, artística, social o religiosa.

Como institución de cultura, la Universidad de México, dentro de su personal criterio inalienable, tendrá el deber esencial de realizar su obra humana ayudando a la clase proletaria del país, en su obra de exaltación dentro de los postulados de la justicia pero sin preconizar una teoría económica circunscrita, porque las teorías son transitorias por su esencia; y el bien de los hombres es un valor eterno que la comunidad de los individuos ha de tender a conseguir por cuantos medios racionales se hallen a su alcance. La Universidad procurará de preferencia discutir y analizar por medio de sus profesores y alumnos los problemas que ocupen la atención pública y cada individuo será personalmente responsable de las opiniones que sustente. Para la realización de esta actitud sólo se exigirá previamente, a juicio de la Academia de Profesores y Alumnos respectiva que sea idóneo intelectualmente con el conducto universitario de que se trate.(36)

Vasconcelos y Antonio Caso con un grupo de antiguos integrantes del Ateneo de la Juventud

(36) Op. cit.

 

El maestro Caso fue invitado a las reuniones del Congreso, lo que inició una polémica con el maestro Lombardo; ambos tuvieron dos intervenciones sobre el tema. Caso apuntó que los miembros de la comisión del Congreso aceptaban y proponían el materialismo histórico como orientación ideológica de la Universidad y de sus centros universitarios, dado que indicaban: La historia se enseñará como la evolución de las instituciones sociales, dando preferencia al hecho económico como factor de la sociedad moderna. Al respecto, apuntó su discrepancia:

¿Sabéis cual sería la historia de las instituciones exclusivamente?: sería la historia de los hormigueros, la historia de los colmenares, la historia de las colonias de animales; eso sería la historia de lo colectivo..., porque todas las abejas son un poco de la misma abeja, porque todas construyen un poco la misma celda del mismo modo, porque todas vienen libando, desde los días de Platón, del mismo modo que la miel. La historia no puede jamás concebirse solamente como historia de las instituciones. La historia es también la historia de las individualidades de excepción…La facultad fundamental del hombre superior es oponerse a la muchedumbre, vejarla si es menester, restregarle sus errores si encuentra una posición falsa. La inteligencia humana es la individualidad victoriosa, y esas individualidades victoriosas no se descubren por la historia de las instituciones; se han ido llamando Buda, Jesús, Mahoma.

 

Antonio Caso argumentando

 

Al cuestionar las ideas de los integrantes de la Comisión sobre la enseñanza de la Ética, que señalaban:

…la ética se enseñará como una valoración de la vida que señale como norma para la conducta individual el esfuerzo constante dirigido hacia el advenimiento de una sociedad sin clases, basada en posibilidades económicas y culturales semejantes para todos los hombres.

 

Cuya enseñanza se fundamentaría en los resultados de la investigación de las ciencias físicas, comentó:

…la ética no puede fundamentarse en la física porque es otro problema, porque es de otro orden, y el que no admita esta gran verdad es un individuo que no pertenece a su momento histórico…como yo soy de los que creen en Dios, según dije en alguna ocasión memorable: 'aún son suficientemente fuertes los brazos de la cruz para colgar de ellos el destino humano', me opondré siempre contra la tesis materialista, sobre todo cuando se pretende elevar el materialismo histórico, la filosofía basada en la naturaleza el rango de ideología oficial de mi Alma Mater: la Universidad Nacional de México.

 

Al señalar lo que entendía por Universidad, comentó que la entendía como una comunidad de cultura:

Para mí, la Universidad es una comunidad, tesis que yo creo que nadie replicará supuesto que en la Universidad alumnos, profesores, maestros, directores, rector, todos nos subordinamos a los planes de nuestro instituto y los tomamos como norte y guía de la acción de la comunidad de cultura a la que pertenecemos… cultura es creación de valores…Estos valores los ha venido elaborando la humanidad desde siempre. Siempre se ha producido una elaboración en el orden de la utilidad, en el orden estético, en el orden ético, etc…La Universidad de México es una comunidad cultural que investiga y enseña; por tanto, jamás preconizará oficialmente, como persona moral, credo alguno filosófico, social, artístico o científico. ¿Por qué no puede preconizar un credo? La razón es obvia: porque es una comunidad de investigación; supongamos que hoy declaramos un credo, y que mañana, en nuestro mismo taller de investigación y enseñanza que es la Universidad, se declara que ese credo no vale. Si la esencia de la Universidad es la investigación, ¿cómo es que podremos declarar a priori un credo?... ¿por qué razón vamos a declarar la superioridad de un credo sobre otro? Por qué circunstancias vamos a decir: tiene razón este sistema socialista y no tiene razón este otro sistema socialista? Es peligroso; y ese es el momento contemporáneo; y mañana? ¿Quién va a saber cuál es el credo de mañana? Y como somos una institución de investigación y enseñanza, sólo enseñamos aquello que investigamos y si investigamos que nuestro credo es deficiente, por qué circunstancias vamos a limitarnos a una posición definida por la filosofía.

 

La respuesta de Lombardo se refirió a los puntos señalados por Caso:

…queremos es que se tomen en cuenta los progresos de la ciencia, el estado actual de la cultura científica en el mundo, ya que las matemáticas, la física, la química, la biología, han realizado grandes hallazgos en favor de la cultura humana. Nosotros vinculamos hoy más que nunca la filosofía con la naturaleza. Nos vinculamos al mundo en este afán de síntesis, de comunicación íntima, de relación entre el individuo y el mundo. Entre el hombre y la naturaleza es donde hemos de hallar las bases inconmovibles de nuestro afán de seguir preconizando la verdad. Estamos proclamando una doctrina que todavía no se afirma definitivamente en todos; pero que tiene robustas características. Por lo mismo creemos que la filosofía debe basarse así. Como la cultura no es entidad independiente de los hombres, sino al servicio de los hombres, al basarse la filosofía en la naturaleza se basa en la cultura.

Porque no hay filosofía sin el hombre y como la parte fundamental del pensamiento es el hombre mismo cuando vinculamos al hombre con el mundo estamos basando la cultura en la naturaleza y, al mismo tiempo, la filosofía en la cultura. Esto no lo podemos rebatir porque no hay filosofía que no se base en el propio pensamiento humano.

Vicente Lombardo Toledano argumentando

 

Sobre las ideas de comunidad, cultura y valores, replicó Lombardo:

Estamos de acuerdo, asimismo, en que la cultura es creación de valores. Pero no estamos de acuerdo —al menos ésta es mi opinión personal—, en que los valores culturales tengan todos el mismo valor. No estamos de acuerdo en que el valor religioso tenga la misma importancia que el valor lógico o intelectual. Dentro de la valoración que hace la cultura de la vida, existen rangos, jerarquías, grados, relaciones de orden. Y también afirmo que la cultura no ha sido la misma en todas las épocas, porque la cultura no es una finalidad. Aquí estriba quizá la diferencia de opiniones entre el maestro Caso y nosotros. La cultura es una finalidad, según él, y nosotros, yo al menos, sostengo lo contrario: la cultura es un simple instrumento del hombre, no es por consiguiente una finalidad en sí. Y como afirmo que la cultura en sí y por sí no existe, también afirmo que la humanidad abstracta, que el bien en abstracto, no existen, porque ningún valor en abstracto existe.

No creo en las entelequias; no creo en los valores abstractos y menos cuando se trata de valores históricos. La cultura ha sido la resultante de diversos factores, de distintas circunstancias a través de la evolución histórica, nada más. Cada régimen histórico ha tenido una cultura especial. ¿Por qué? porque la cultura es justamente eso, valoración, expresión de juicios colectivos, opinar de la comunidad respecto de la vida, a través de la propia comunidad y para la comunidad misma, para los fines de una comunidad determinada. No hay régimen histórico que no haya tenido a su servicio una manera de pensar la vida, una serie de juicios que tratan, en primer término, de hacer que perseveren, de hacer que se mantengan las instituciones que caracterizan a ese régimen histórico.

 

En cuanto a la Historia, rebatió Lombardo:

…allí también diferimos del maestro Caso. El conocimiento del individuo, sin duda interesante, no es más que el resultado del conocimiento de las instituciones históricas, de las instituciones sociales. Dice el maestro Caso que Julio César no es institución social, claro; pero Julio César, como ningún hombre, merece el nombre de institución social; los hombres de excepción son resultante de las instituciones sociales. Por eso queremos que la historia no se enseñe como biografía de los héroes o de los hombres de gran valía, de gran envergadura, de gran cultura, individuos superiores en cualquiera de sus formas. Precisamente porque nosotros aprendimos desde hace muchos años la historia en forma falsa, no sabemos la historia de México. Sabemos de las cosas a través de la biografía de los hombres superiores; no sabemos la historia a través de las instituciones sociales; no sabemos cómo fue la vida cuando es necesario saberla…la historia es historia de las instituciones y no de los individuos. Indudablemente que los hombres de excepción valen, sí, pero es imposible siquiera explicar a Jesús en el siglo XX, por ejemplo. ¿Sería concebible la aparición de Newton en el siglo X antes de Cristo? ¿Podemos suponer la aparición de Edison en el siglo XIV o la de Carlos Marx en el siglo X? Es imposible, porque los pueblos tienen que crear, por encima le los obstáculos que ellos mismos levantaron en el pasado, una nueva estructura, una nueva visión de la vida; de modo que son las comunidades las que crean a los hombres de excepción…Nosotros no creemos que la masa tenga una cultura superior, pero sabemos que la masa no ha de sucumbir nunca. Quiero un solo ejemplo de que la masa no haya construido lo que necesita, uno solo, y no lo hay. Y cuando los hombres que se llaman de excepción, cuando los hombres que se dicen superiores han querido oponerse y enfrentarse a la masa, esos hombres de excepción, esos hombres superiores, han sucumbido irremediablemente ante el empuje de las masas. Eso es la verdad histórica.

 

En relación con la Ética y su enseñanza continuó Lombardo:

Es verdad que la ética debe ser el conocimiento de las opiniones respecto de la cultura humana a través del tiempo; pero en el transcurso mismo de la exposición histórica tiene uno que decir cuál es su opinión. Indisculpable actitud sería la de un profesor de moral que explicara, a partir, digamos, de Sócrates, lo que se ha opinado en el mundo respecto de la conducta humana, y que no diga él cuál debe ser la conducta humana. Ese no sería un profesor de moral, un profesor de filosofía. Tenemos que afirmar una opinión. No individualmente. Afirmarla en conjunto, los catedráticos, los colegios, dentro del bachillerato, porque si un profesor es cristiano, otro es católico, otro es socialista y otro es hindú, los estudiantes de la Preparatoria no sabrán cuál debe ser su conducta en la vida…El adolescente que llega a la Preparatoria necesita que se le dé una orientación precisa, concreta, afirmativa sobre cómo actuar en la vida. Del mismo modo que se le enseña a resolver una cuestión algebráica y se le dice que no hay un medio mejor que otro para resolverlo, hay que decirle cómo debe vivir, cómo debe actuar en la vida…Lo que queremos es orientar. Pero para orientar hay que decir qué es la vida, qué es la verdad y cómo se transforman las instituciones sociales.

 

Sobre el sentido y misión de la Universidad replicó Lombardo:

El maestro incurre en una contradicción cuando dice que la Universidad debe ayudar a las clases proletarias exaltándolas. Yo pregunto: ¿cómo? ¿Diciéndoles nada más que la vida de hoy es mala y que la vida de mañana debe ser mejor? Eso, hasta cierto punto, está bien, pero es inútil. Lo importante es decir cómo y concretamente; cómo y de un modo claro, determinado. Pero decirle á los proletarios: tu situación es muy mala y los intelectuales te vamos a ayudar es decirles algo que no agradecen. En realidad no podemos siquiera ir a señalarles determinadas cosas que ellos saben mejor que nosotros. Lo que necesitamos es decirles cómo la Universidad, institución responsable de una misión histórica puede ayudarles de un modo concreto, claro y definido. Y nosotros creemos que esa acción concreta es procurar que se realice la socialización de todos los instrumentos y de todos los medios de producción económica. Así estamos exaltando al proletariado, pero estamos exaltándolo de manera clara y evidente, usando los medios que tenemos a nuestro alcance, dentro del papel científico y cultural en que nuestra definición nos coloca.

 

Sobre la obsolescencia del conocimiento señaló Lombardo:

Si mañana se descubre en nuestros institutos de investigación que no hay identidad entre la materia y la energía. Que hay contingencia en estos dos órdenes de la naturaleza, porque no son uno solo, entonces tendremos que corregir nuestra opinión y decir: ayer suponíamos como exacto este principio y hoy comprendemos que no lo es; debemos reemplazarlo por este otro que parece estar comprobado. El afirmar una opinión, el sustentar un credo, el tener un criterio, no significa tenerlo para la eternidad. En esto, justamente, nos diferenciamos de los dogmas de carácter religioso. Los dogmas religiosos, los credos religiosos, son dogmas y credos hechos para siempre: en cambio, nuestra creencia científica de hoy, nosotros mismos nos encargaremos de corregirla mañana. Indudablemente que adoptaríamos una postura anticientífica si dijéramos que la verdad ya está hecha, pues nos pareceríamos en esto a los creyentes. La peor situación es la del hombre que tratando de hallar la verdad, cree que la verdad ya fue encontrada. No. Nosotros creemos que las verdades son contingentes; y que precisamente por ser contingentes debemos mostrar las verdades de hoy antes de que pasen.(37)

 

Las dos ponencias fueron votadas y el Congreso aprobó la de Lombardo con 22 votos en su favor, contra siete de propuesta de Caso, quien renunció a la distinción del nombramiento de miembro honorario del evento, expresando que para él esta resolución era anticonstitucional, amenazando que si el Consejo Universitario la aprobaba renunciaría a sus cátedras, ya que un profesor

…debe defender su derecho para explicar todas las doctrinas y no aceptar que se le fije la orientación marxista o cualquiera otra que sea sectaria.

 

A decir de Lombardo, esta polémica mostraba dos maneras de concebir la filosofía, la naturaleza, la cultura, la historia, la ética, la educación y el destino de la UNAM y de las instituciones de carácter universitario del país.(38) En el contexto nacional la tesis de Lombardo se extendió, al retomarse por el PNR y por el Poder Legislativo, plasmándose al año siguiente en la reforma socialista del Artículo 3º Constitucional; sin embargo, las universidades mantuvieron las tesis de Caso, en torno de la libertad de cátedra y de investigación científica, rechazando la implantación de una doctrina ideológica única en su seno.(39)

(37) Apunta Hernández (1969: 102): La versión taquigráfica de las intervenciones de don Antonio Caso y de don Vicente Lombardo Toledano, no revisada por sus autores, se publicó en la revista Futuro, 2 y 3, (oct. 1934)

(38) Prólogo de Lombardo Toledano Vicente (1963), Idealismo vs. materialismo dialéctico. Caso-Lombardo, México, Universidad Obrera de México, p. 21. Citado por Hernández Luna Juan (1969), Op. cit., p. 103

(39) Hernández Luna Juan (1969), Op. cit., pp. 102-104

 

La UNAM en riesgo

Un resultado inmediato de esta polémica, y sus resultados, se manifestó en ese mismo mes de septiembre de 1933, cuando un grupo de profesores de la Facultad de Derecho exigieron el respeto a la libertad de cátedra, al mismo tiempo que un grupo de estudiantes solicitó a su director, Rodolfo Brito Foucher, la desocupación de la oficina, en el edificio de la propia facultad, de la Confederación Nacional de Estudiantes, por favorecer las conclusiones del Primer Congreso de Universitarios Mexicanos. La respuesta a estas presiones provino de un grupo de directores: Enrique O. Aragón, de Filosofía y Letras; Ignacio Chávez, de Medicina; y José Villagrán, de Arquitectura, quienes solicitaron la renuncia del director de la Facultad de Derecho, el cual fue destituido por el Consejo Universitario, por instigar a la violencia a los alumnos de su escuela.(40)

 

Esta medida suscitó enfrentamientos entre los estudiantes, que se acompañó de la intervención de la fuerza pública, al mismo tiempo que se iniciaba una nueva huelga en apoyo a Brito Foucher, demandándose la renuncia del rector de la Universidad, Roberto Medellín Ostos y del director de la Preparatoria, Vicente Lombardo Toledano. Ante esta situación conflictiva renunciaron los directores de Filosofía y Letras, Enrique O. Aragón; Medicina, Ignacio Chávez; Medicina Veterinaria, José F. Rulfo, y Odontología, Rafael Ferriz; lo que obligó a las renuncias de Brito Foucher y de Lombardo Toledano, quien comunicó al rector lo siguiente:

Deseo que usted y los universitarios sepan que sigo y seguiré pensando en la necesidad de dar una orientación socialista a la enseñanza.

Rodolfo Brito Foucher

(40) UNAM (2004b), “Los primeros años de autonomía, marcados por la incertidumbre”, en: Gaceta UNAM, No. 3758, Suplemento del 75 aniversario de la autonomía de la Universidad, 25 de octubre, México

 

 

El presidente de la República, Abelardo L. Rodríguez, declaró públicamente el 14 de octubre de 1933:

Los graves acontecimientos en la Universidad Autónoma durante los últimos días y que culminaron hoy con el hecho de haber sido expulsado el rector de sus propias oficinas por un grupo de estudiantes, además de los serios deterioros causados en los planteles por las luchas de los alumnos entre sí, no pueden pasar inadvertidos por el gobierno de la República, el cual, deseoso de no inmiscuirse en la pugna de los bandos formados en el seno de la Universidad, se ha limitado hasta hoy a presenciar, lleno de dolorosa preocupación, como se desvía de sus nobles fines culturales el instituto que debiera ser orgullo de la nación.(41)

 

Para concluir que enviaría al Congreso de la Unión una iniciativa de reformas para que el gobierno y responsabilidad de su destino quedara en manos de los propios universitarios, buscando la manera de que la ley de la Institución permita de modo pleno el desarrollo de la vida universitaria con sus propios recursos, con sus propias orientaciones y bajo su exclusiva responsabilidad. Ante esta situación el rector Medellín presentó su renuncia, siendo sustituido por Manuel Gómez Morín.

 

Roberto Medellín Ostos

(41) Op. cit.

 

 

En el discurso pronunciado en la Cámara de Diputados por el secretario de Educación, Narciso Bassols, al presentar la iniciativa de la segunda Ley Orgánica de la Universidad, afirmó que en ella más que democracia se producía agitación estéril y destructiva y se envenenaba prematuramente a los jóvenes y que se había abatido:

…el nivel espiritual y moral de sus hijos porque, empeñada en continuas y vanas contiendas, enseña que el camino noble no está en ella; que no es la ciencia, que no es la callada labor de investigación, de compenetración con los secretos de la naturaleza, lo que en la Universidad espera al joven. Ha enseñado que son más provechosas las luchas faccionales, destructoras, infecundas y formar parte de una banda de políticos y pseudopolíticos universitarios, que ir a las cátedras a demostrar sus conocimientos.

 

En esta adecuación de la Ley Orgánica se planteó la supresión de su carácter nacional, además de que el Estado se hiciese cargo directamente de todos los planteles e instituciones universitarios, medida que se difirió por tiempo indefinido, además de la cancelación del subsidio; asignándosele un capital de diez millones de pesos para que de sus intereses viviera la Universidad, a pesar de que su presupuesto anual superaba los tres millones de pesos.(42)

 

Narciso Bassols

(42) Idem

 

Creación del Instituto Politécnico Nacional

En 1935, durante el gobierno de Lázaro Cárdenas, nace el proyecto de una escuela politécnica que agrupara a las instituciones de este tipo, para coordinar su desarrollo y ofrecer educación a los hijos de los obreros y campesinos.

 

Esto se realizó a partir de la integración de una escuela preparatoria técnica y de las Escuelas de: Ingeniería Mecánica y Eléctrica, de Maestros Constructores, de Comercio y Administración, Industrial de Artes y Oficios, y de Medicina Homeopática; con lo que el Instituto Politécnico Nacional inició sus cursos el 20 de febrero de 1937, en terrenos de la ex hacienda de Santo Tomás, en donde se encontraba el Instituto Técnico Industrial, destinado a preparar obreros calificados y elementos técnicos subprofesionales.(43)

 

Escuela de Ingeniería Mecánica y Eléctrica en 1926, Convento de San Lorenzo Mártir, Ciudad de México

(43) IPN (2006), Creación del IPN, México, Decanato; y Aguirre Botello Manuel (2004), Cronología Histórica 1843-2000 IPN, México

 

Escuela Técnica de Maestros Constructores

Escuela de Comerco y Administración

IPN en 1940, instalaciones en la ex hacienda de Santo Tomás (Calzada de los Gallos [actual Calzada de Nonoalco, Avenida Instituto Técnico Industrial, Calle de Carpio y Avenida Plan de San Luis en la Ciudad de México)